اﻟﺗﻌﻠﯾم اﻟﺧﺎص ﻓﻲ ﺳورﯾة: اﻟﺗﺣدﯾﺎت واﻟﺗوﺻﯾﺎت، دراﺳﺔ وﺻﻔﯾﺔ

الإعاقة حسب العمر والجنس في سورية

أفاد برنامج تقييم الاحتياجات الإنسانية (2019) أن 15% من الأطفال بين سن ١٢-19 سنة لديهم إعاقة؛ ومع ذلك، قد يكون هذا الرقم منخفضًا بشكل غير متناسب لأنه، وفي وقت إجراء دراسة، ربما كان بعض الرجال منخرطين في أعمال عسكرية أو ربما هاجروا.

علاوة على ذلك، فإن هذا التقرير لم يشمل الأشخاص الذين تقل أعمارهم عن 12 عامًا وبالتالي إغفال ما يقارب من ثلث السكان. أفادت اليونيسف (2018) أن أكثر من 3.3 مليون من الأطفال في سورية تعرضوا لمخاطر المتفجرات التي يمكن أن تسبب إصابات خطيرة، فقدان الأطراف، أو الوفاة. في حين أن احتمالية إصابة الذكور بالإعاقة أكثر قليلاً من الإناث (28% مقابل 25% على التوالي)، ونقاط الضعف المتعددة الجوانب لدى الأفراد، إلى جانب التأثير على مساهماتهم الأسرية المتوقعة، لها آثار واضحة على الأفراد المتضررين وأسرهم (اليونيسف، 2018).

الأطفال ذوو الاحتياجات الخاصة في سورية خلال الحرب الأهلية

بعد 10 سنوات من الصراع، لا تزال الحرب الأهلية السورية تؤثر بشكل كبير على الأطفال الذين يعيشون في سورية. تأثر عدد لا يحصى من الأطفال السوريين بالعنف والنزوح فقدان أفراد الأسرة أو الانفصال عنهم، وعدم القدرة على الوصول إلى الخدمات الحيوية. على سبيل المثال، تقدر الأمم المتحدة أن 11 مليون شخص في سورية يحتاجون إلى مساعدات إنسانية، بما في ذلك 4.7 مليون طفل و1.3 مليون من الأشخاص ذوي الإعاقة (الأمم المتحدة ، الصندوق الدولي لطوارئ الأطفال، 2019). وفي الوقت نفسه، أفادت منظمة إغاثة سورية (2018) أن هناك أكثر من 10.000 طفل من ذوي الاحتياجات الخاصة في سورية يعيشون بدون الوصول إلى الخدمات الأساسية. “أكثر الصعوبات شيوعاً التي حددها الأطفال الذين شملهم الاستطلاع (العدد = 789) كان 55% منهم يعانون من صعوبات في الحركة، و46% لديهم صعوبات فكرية، و ٤٨٪ لديهم صعوبات نفسية أو/و فكرية (العدد = 380)، 21% لديهم مزيج من الصعوبات الحركية و/أو الفكرية و/أو النفسية” (Syria Relief, 2018, p. 1). ووجد الباحثون أيضًا أن 88% من جميع الأطفال الذين شملهم الاستطلاع بحاجة إلى خدمات إعادة التأهيل الطبي، وأشار 68% منهم إلى أن هذه الخدمات لم تكن متوفرة في منطقتهم. وفي الوقت نفسه، أشار 79% من جميع الأطفال الذين شملهم الاستطلاع إلى الحاجة للوصول إلى خدمات الرعاية الصحية ، حيث أشار 61% إلى عدم توفر هذه الخدمات في منطقتهم. أخيراً، وأشار 64% من جميع الأطفال الذين شملهم الاستطلاع إلى أنهم بحاجة إلى الخدمات التعليمية، بينما ٨١% افتقروا إلى إمكانية الوصول إلى هذه الخدمات في مناطقهم (Syria Relief, 2018). وذكرت اليونيسف (2019) أنه أيضًا أكثر من نصف عدد السكان في سن الدراسة في المنطقة الشمالية الغربية من سورية (300 ألف طفل) معرض لخطر عدم الحصول على الخدمات التعليمية. بحسب سيف (2013)،حركة الربيع العربي والتي اتخذت تحسين الظروف المعيشية هدفًا أساسيًا لها، كان لها تأثير سلبي حتى الآن على الاقتصادات الإقليمية المتأثرة في سوريا. عند أخذ النمو السكاني بعين الاعتبار، فإن من المحتمل أن يكون النمو الاقتصادي ضئيلاً، مما سيسهم في مزيد من تدهور مستويات المعيشة (سيف، ٢٠١٣)

التحديات الحالية والإجراءات المقترحة

ولخصت منظمة الصحة العالمية التحديات التي تواجهها المجتمعات العربية فيما يتعلق بالإعاقة والتعليم الخاص على النحو التالي:

تواجه المنطقة العربية العديد من التحديات المتعلقة بالإعاقة، مثل التباين في مفهوم تعريف ذوي الإعاقة من دولة إلى أخرى، ونقص البيانات والمعلومات حول الجوانب المختلفة للإعاقة، وسيادة مفهوم “الرعاية” في معالجة القضية على مدى فلسفة الإدماج، والتناقض بين المستوى السياسي الحالي للالتزام بحجم الإعاقة والالتزامات المعلنة؛ الفجوة في فهم كيفية ترجمة الالتزامات إلى أفعال؛ تجزئة الجهود المبذولة المجودة وآليات التنسيق غير الكافية أو غير الفعالة داخل وفيما بين القطاعات المعنية. (منظمة الصحة العالمية، 2012، ص 4)

أفاد المصري وتاهات وسكاف ومصري (2019) أن الحرب الأهلية أثرت على حياة الأطفال التعليمية من خلال أربعة عوامل رئيسية: (أ) انعدام الأمن، (ب) عدم الاستقرار، (ج) نقص الموارد، و (د) نقص وجود إشراف الكبار. وتتفاقم هذه الآثار بسبب محدودية الوصول إلى الخدمات الأساسية. وذكر تقرير المصري وآخرين (2019) أيضًا أن الأطفال المعرضين للعنف يواجهون مخاطر متزايدة تتمثل في الاستغلال والإساءة والإهمال والوصم الاجتماعي و الاستبعاد (بسبب الإعاقة و/أو الانفصال عن مقدمي الرعاية). مثل هذه القيود الاجتماعية خاصة عندما يقترن بالقيود الجسدية المتعلقة بالإعاقات، يمكن أن يحد التفاعلات الفردية للأطفال. وفي الوقت نفسه، الوصول غير المنتظم إلى الخدمات الخاصة يمكن أن يؤدي إلى تقويض توفير الرعاية في الوقت نفسه .

في حين أثرت الأزمة في سورية على البلاد بأكملها بدرجات متفاوتة، بعض أجزاء من من السكان والمواقع تأثروا بشدة أكثر من غيرهم (مكتب الأمم المتحدة لتنسيق الشؤون الإنسانية ، 2021). في الآونة الأخيرة، لقد أصبح التدهور الاقتصادي المتسارع محركاً رئيساً إضافياً آخر للاحتياجات، مما يؤدي إلى تفاقم نقاط الضعف بشكل أكبر. اليوم، يحتاج 14.6 مليون شخص في سورية مساعدة إنسانية (مكتب تنسيق الشؤون الإنسانية ، 2022). المواقع الأكثر تضررا هي المحافظات في الشمال الغربي والشمال الشرقي. وقد أدت أزمة اللاجئين إلى أكبر عدد من النازحين داخليا في العالم، مع أكثر من 5.6 مليون لاجئ مسجل و أكثر من 6 ملايين شخص نازح داخليًا (مفوضية الأمم المتحدة لشؤون اللاجئين وبرنامج الأمم المتحدة الإنمائي، 2019). واحدة من أكثر المخاوف الملحة هي نقص الموظفين الفنيين المطلوبين لتقديم وصيانة الأساسيات و الخدمات الصحية نتيجة النزوح أو الوفاة أو الإعاقة ونقص التدريب الفني. نصف النواحي السورية وصلت إلى مستويات الطوارئ بسبب نقص العاملين في مجال الرعاية الصحية وحدهم (مكتب تنسيق الشؤون الإنسانية، 2022).

يواجه الأطفال ذوو الاحتياجات التعليمية الخاصة والإعاقات، تحديات اجتماعية وتعليمية إضافية خلال سنوات دراستهم، وبالتالي،و من المرجح أن تكون كذلك تأثرت بشكل خاص بجائحة مرض فيروس كورونا 2019 (أوكونور بونز، بيتس، فينلي، رولستون، وتاغارت، 2020). أدت الحرب الأهلية أيضًا إلى إنشاء الحواجز البيئية (مثل تدمير البنية التحتية وموارد الموظفين) التي منعت الأشخاص ذوي الإعاقة من أداء الأنشطة اليومية والمشاركة الكاملة في المجتمع. وبناء على ذلك، ينبغي أن تركز التدخلات السياسية على حل هذه العوائق لتسهيل مشاركة ودمج الأشخاص ذوي الإعاقة في المجتمع.

في القسم التالي ، التحديات الأساسية (باستثناء آثار الحرب الأهلية) يتم عرض ما تواجهه سورية حالياً فيما يتعلق بتقديم الخدمات للأشخاص ذوي الإعاقة. هذا القسم يعتمد في الغالب على وجهات نظر المؤلفين ومراجعاتهم للأدب العربي.

• قواعد بيانات الـتعليم الخاص

التحدي الأول لتقدم التعليم الخاص في سورية هو غياب الاعتماد على البيانات والإحصائيات الصحيحة عن الإعاقة، الأمر الذي خلق صعوبات كبيرة فيما يتعلق بتطوير السياسات وتحسين الأبحاث (سارة، 2009). أفادت اليونسكو (2020) بنقص عالمي في جودة البيانات عن الأفراد المستبعدين من التعليم؛ ومع ذلك، فإن المنطقة العربية هي الأسوأ على الإطلاق في هذا الصدد. وذكرت منظمة الصحة العالمية أنه يوجد في جميع الدول العربية ندرة بيانات التسجيل، وعدم كفاية توثيقها، ويُعد عدم كفاية حفظ البيانات أمراً شائعاً (منظمة الصحة العالمية، 2012). وكذلك أشار آل ثاني (2006) إلى أن الكتابة حول التعليم الخاص في المنطقة العربية مهمة معقدة بسبب نقص الموارد (مثل الإحصاءات الدقيقة والمحدثة، والمنشورات المفهرسة، والتنوع في المصطلحات والتعاريف).

في تقرير عن الإعاقة في الدول العربية للأمم المتحدة للتمكين (2013) شدد على أهمية تحسين البيانات والمعلومات والإحصائيات المتعلقة بالإعاقة في المنطقة العربية. ولذلك، فإن المجموعات المنظمة من المعلومات أو البيانات، المخزنة إلكترونيًا على نظام الكمبيوتر ، أصبحت مطلوبة. يمكن بعد ذلك الوصول إلى البيانات وإدارتها وتعديلها وتحديثها والتحكم فيها وتنظيمها بسهولة.

وجدت أبحاث إضافية ثماني منظمات تدعم أو تقدم الخدمات لها الأطفال في سورية (إغاثة سورية، 2018). ولكن أربعاً فقط من هذه المنظمات لديها مكاتب داخل سورية: منظمة سورية للإغاثة، منظمة سورية للإغاثة والتنمية، المنظمة الدولية للمعاقين، و الهيئة الطبية الدولية. العديد من المنظمات غير الحكومية الكبيرة تدعم المنظمات غير الحكومية المحلية الأصغر حجمًا مع مكاتب في سورية كشركاء منفذين. ولكن، فإن هذه المنظمات غير الحكومية ليس لديها القدرة الكافية على الوصول إلى دعم العديد من الأطفال الذين تم تحديدهم على أنهم من ذوي الإعاقة في سورية. هناك حاجة ضرورية لجمع البيانات المتعلقة بالإعاقة، وزيادة الوعي بشأن الأطفال ذوي الإعاقة في سورية والخدمات التي يحتاجونها.

• تدريب معلمي التربية الخاصة في سورية

قدمت جامعة دمشق في سورية برامج البكالوريوس والدراسات العليا في التربية الخاصة منذ عام 2009 (جامعة دمشق، 2021). يوجد حاليًا خمسة برامج للإعداد المهني لمعلمي القطاع العام. وفيما يتعلق بالمستوى الجامعي، فإن قسم التربية الخاصة يقدم برنامجاً تعليمياً مدته أربع سنوات (214 ساعة معتمدة)، مقسمة على ثمانية فصول دراسية، تهدف إلى تدريب معلمي التربية الخاصة بشكل مناسب لتعليم الطلاب ذوي الاحتياجات الخاصة. يشتمل المنهج على وحدات دراسية حول الإعاقات (على سبيل المثال : الإعاقة البصرية والسمعية، والإعاقة الحركية، والإعاقة الذهنية، والتوحد، واضطرابات اللغة) والاستراتيجيات التعليمية، ويقدم تعليمات حول كيفية تطوير برامج التعليم الفردي، وإجراء التقييمات التعليمية والسلوكية، وتقديم الدعم السلوكي، وإجراء التدخلات المبكرة، وتقديم المشورة للوالدين.

بالإضافة إلى ذلك يدرس الطلاب المقررات المتعلقة بعلم النفس والإحصاء واللغة العربية، و اللغة الإنجليزية، ومهارات الكمبيوتر. من السنة الثالثة للدورة ، توفر أكثر من ست ساعات من التدريب العملي في كل فصل دراسي (جامعة دمشق، 2021).

وبحسب منظمة اليونسكو (2021)، تواصل وزارة التربية السورية جهودها في تدريب المعلمين وإدارة برامج المدربين في مجالات مثل صعوبات التعلم، القضايا السلوكية ودمج الطلاب ذوي الإعاقة. وفي عام 2019، قامت بتجنيد أكثر من 100 مدرب متخصص في هذه المجالات. في الآونة الأخيرة، هناك ثروة من المعلومات يتم جمعها في سورية، داخل وخارج المناطق التي تسيطر عليها الحكومة. ومع ذلك، فإن نظام التعليم يتدهور وعدد المتسربين يتصاعد. بالإضافة إلى محدودية التمويل المتاح لمشاريع التعليم والأجندات السياسية، فالأمن والسلامة يلعبان دوراً كبيراً (السامرائي، 2021). يتم جمع البيانات في المستوى الوزاري، بما في ذلك البيانات المتعلقة بالتعليم المحدود والمخصص في حالات الطوارئ بالإضافة إلى البيانات التي يتم جمعها من قبل مختلف الجهات الفاعلة الإنسانية والإنمائية.

• قوانين وسياسات التعليم الخاص

وقد أفاد العديد من الباحثين في الدول العربية بوجود فجوة بين السياسات المعلنة فيما يتعلق بالتعليم الخاص وتنفيذ هذه السياسات (مثل أبو الغيب،2012; الحديدي والخطيب، 2015). على سبيل المثال، غالبية الأطفال ذوي الإعاقة يتلقون خدمات التربية الخاصة في البيئات المعزولة (الحديدي والخطيب، 2015)

ولكن، على الرغم من اللوائح المعتمدة لتعزيز وحماية حقوقهم، و ربما يتعرضون أيضاً للتمييز مثل الأماكن المنفصلة (أبو الغيب، 2012).

ولم تنضم سورية إلى اتفاقية الأمم المتحدة لمكافحة التمييز في التعليم ، ولم تقبلها أو تصدق عليها ولكنها صدقت على اتفاقية حقوق الطفل في عام 1993. القوانين والسياسات الحالية في سورية تشجع على تنفيذ التدابير اللازمة لحماية حقوق الأشخاص ذوي الإعاقة. وفقاً لدستور الجمهورية العربية السورية (2012)، بموجب قانون التعليم الإلزامي رقم 7 لسنة 2012، يجب على الوالدين أو الأوصياء إرسال أطفالهم إلى المدرسة وأنهم تحت المساءلة القانونية إذا فشلوا في القيام بذلك. تنص المادة 29(1)على أن “التعليم حق تكفله الدولة، وهو مجاني في جميع مراحله” ، وأن القانون “ينظم الحالات التي لا يجوز فيها أن يكون التعليم مجانياً في الجامعات والمعاهد الحكومية”. وتنص المادة 29 (2) على أن “يكون التعليم إلزامياً حتى نهاية مرحلة التعليم الأساسي، وتعمل الدولة على توسيع نطاق التعليم الإلزامي ليشمل مراحل أخرى”. وبموجب الدستور، جميع المواطنين متساوون، ولا يوجد أي تمييز على أساس الجنس أو الأصل أو اللغة أو الدين أو المعتقد، وتكفل الدولة المساواة في الفرص بين المواطنين (المادة 33). ومع ذلك، غالبا ما تكون التشريعات والإجراءات غير منَفذة (الحديدي والخطيب، 2015). إضافة إلى ذلك فإن اللجان السورية المسؤولة عن هذه القوانين والإجراءات نادراً ما تراقب تنفيذ مثل هذه الجهود وقد تم تقييدها بشكل خاص خلال الحرب الأهلية. وسورية، مثل العديد من الدول العربية، لديها العديد من البنود المتعلقة بقوانين الإعاقة والتعليم الخاص بشكل عام (الحديدي & الخطيب، 2015). ومع ذلك، فإن هذه البنود لا تحدد بوضوح أنواع التدابير لاستخدامها، كما أنها لا تحدد الآليات العملية لتطبيق القوانين المرتبطة. وتؤدي هذه التعريفات غير الواضحة إلى تفسيرات متنوعة ومتابعة غير كافية ، وغياب آليات المساءلة. لذلك، لتحقيق تحسينات ملموسة في حياة الأشخاص ذوي الإعاقة، هناك حاجة ماسة إلى تعريفات واضحة لهذه القوانين واللوائح وإجراءات مساءلة صارمة.

• التعليم الشامل

يعد تنفيذ سياسات التكامل أحد أهم التحديات التي يجب مواجهتها و يتم تناولها من أجل جعل الخدمات العامة أكثر شمولاً وفي متناول الأشخاص ذوي الإعاقة (أبو الغيب، 2012). ولكن، في جميع أنحاء العالم العربي، هناك تفسيرات غير متوافقة ومتعددة الأوجه فيما يتعلق بتعريفات “الدمج” والتعليم “الشامل”، والتي يعني أن تنفيذ التعليم على أساس هذه المصطلحات أمر معقد (Elhoweris & إفثيميو، 2021). تميل الدول العربية إلى تبني نماذج التعليم الخاص المستخدمة في الدول المتقدمة مثل الولايات المتحدة (ويبر، 2012)؛ ومع ذلك، وفقاً لويبر (2012)، أنه في البلدان العربية، بما في ذلك سورية، لا يزال الإدماج في مراحله الأولى أو متاحًا بشكل متقطع. على الرغم من أنه في السنوات الأخيرة كان هناك اتجاه متزايد في كثير من دول المنطقة (مثل الكويت والإمارات العربية المتحدة والأردن والمملكة العربية السعودية و قطر) نحو اعتماد لوائح وسياسات لتسهيل وصول الأشخاص ذوي الإعاقة إلى الخدمات التعليمية، فلا بد من بذل جهود إضافية (آل ثاني، 2006؛ غرايبة، 2009). على سبيل المثال، لا يزال افتقار الأشخاص ذوي الإعاقة للوصول الفعلي إلى المؤسسات التعليمية يمثل مشكلة كبيرة التحدي، ولا تزال المدارس السورية عمومًا غير مستعدة بشكل كافٍ لاستيعاب الأشخاص ذوي الإعاقة (الحلبي، 2011؛ آل ثاني، 2006؛ وهبي، 2006؛ بعض المدارس العامة لديها بعض غرف المصادر أو الفصول الخاصة؛ ولكن، لا يتم استخدام هذه الغرف على النحو الأمثل). أفاد برنامج تقييم الاحتياجات الإنسانية (2020) أن سورية لديها القدرة المؤسسية المحدودة للأشخاص ذوي الإعاقة، من المرجح أن تقوم الأسر السورية التي لديها أشخاص ذوي الإعاقة بعزل نفسها، كما أن معدلات الالتحاق بالمدارس لدى الأشخاص ذوي الإعاقة في سوريا منخفضة. أجرى الخطيب و الحديدي والخطيب (2016) مراجعة منهجية لأبحاث التركيز على التكامل من الدول العربية (أكثر من ثلثي الدراسات التي تم تحليلها كانت من الأردن، السعودية والإمارات العربية المتحدة). ركزت المراجعة المنهجية على ثلاثة المواضيع الرئيسية: (أ) المواقف تجاه الاندماج، (ب) نتائج برامج الإدماج، و (ج) معوقات وتحديات الإدماج. جميع الدراسات التي تمت مراجعتها كانت دراسات مسحية؛ لم تكن تجريبية. تم العثور على تحليل الدراسات التي تبحث في المواقف تجاه الاندماج أن مواقف المعلمين كانت متضاربة في بعض الأحيان. ثانياً، أفادت معظم الدراسات التي تناولت نتائج الاندماج عن تحسن أكاديمي واجتماعي لدى الأطفال الأطفال ذوي الإعاقة الذين التحقوا بالمدارس العادية، وأن الآباء والأطفال كانوا راضين بشكل عام عن تجربة الاندماج. وأخيراً أشارت الدراسات حول التحديات إلى أن الاندماج يرتبط بعدة تحديات لدى المعلمين، مثل التدريب المحدود، ونقص الممارسين المؤهلين، وعدم كفاية الدعم.بالإضافة إلى ذلك، تتعلق الصعوبات التي يواجهها الأطفال ذوو الإعاقة بعدم إمكانية الوصول إلى المدارس، واكتظاظ الفصول الدراسية، ونقص المواد التعليمية والأجهزة الداعمة، مناهج دراسية صارمة وغير مرنة، وبيئات تعليمية غير مناسبة، وضعف الدعم من مديري المدارس (الخطيب وآخرون، 2016).

علاوة على ذلك، لا يوجد في سورية آلية وطنية لمراقبة التعليم. ليس من الواضح من خلال القوانين والوثائق الحالية ماهي أنواع آليات المراقبة والإبلاغ التي قد تكون موجودة فيما يتعلق بالتعليم الشامل في سورية (اليونسكو، 2021). أظهرت دراسة حديثة حول رضا أسر الأطفال ذوي الإعاقة في سورية (منذر وستينهوف، 2021) أن العديد من أولياء أمور الأطفال في الفصول الدراسية الشاملة كانوا غير راضين. هذا يشدد على الحاجة إلى اعتماد سياسة الاندماج ، حتى لو كانت هذه مهمة صعبة ،و جعل الخدمات العامة أكثر شمولاً وأسهل للوصول للأشخاص ذوي الإعاقة. إن وجود حواجز أمام مسألة الاندماج في سورية يجعل من المرجح أن يعاني الأشخاص ذوو الإعاقة من آثار اجتماعية واقتصادية. وبالتالي، ينبغي أن تهدف البحوث المستقبلية في سورية إلى تحقيق تحديد التحديات التي تواجه تصميم وتنفيذ برامج الاندماج، ويجب أن تسعى إلى إعلام السياسات المتعلقة بالاندماج .

• خدمات الانتقال

تفتقر معظم الدول العربية إلى سياسات متطورة وأساليب منهجية لتنفيذ خدمات انتقالية للأشخاص ذوي الإعاقة لتلبية احتياجاتهم الخاصة والاستجابة لمصالحهم الخاصة (عبيد، 2012).وقد تمت التوصية بالبرامج العامة التي تعلم الأشخاص ذوي الإعاقة المهارات العامة وتساعدهم على الانتقال بفعالية إلى بيئات أخرى (المعقل، 2006؛ الحديدي والخطيب، 2015). أفاد ( الثابت ٢٠٠٢) أنه هناك افتقار لبرامج إعداد معلمي التربية والتعليم في المملكة العربية السعودية وللدورات المتعلقة بتلك الخدمات الانتقالية ، ولكن، إلى حد معرفة المؤلفين، تم تشريع برامج تدريب معلمي التربية الخاصة السورية لتشمل البرامج ذات الصلة بالدورات الانتقالية. ولكن ، هناك حاجة إلى تطوير السياسات المتعلقة بالخدمات الانتقالية و توفير هذه الخدمات بشكل تعاوني (أي بين الوزارات) في سورية.

وفقًا لتقرير صادر عن مشروع تقييم القدرات (ACAPS, 2020)، أثر عدم الاستقرار المتزايد في جنوب سورية على المناطق التي استُنفِذت فيها الخدمات الأساسية بالفعل، وفرص العمل فيها غير متوفرة، وأسعار المواد الغذائية والوقود مرتفعة للغاية، والوضع الراهن غير مستقر ووجود الجهات الفاعلة الإنسانية محدود. أجرت منظمة إغاثة سوريا (2018) استطلاعاً بين 789 طفلاً من ذوي الإعاقة يعيشون في المناطق الأكثر تضرراً في أربع مناطق

من المحافظات السورية : مدينة إدلب (إدلب)؛ سرمدا (إدلب); تلبيسة (حمص)؛ أعزاز (حلب)؛ ضواحي اللاذقية، اللاذقية (إدلب)؛ الغوطة (ريف دمشق); عين بيضة؛ وأطمة. تظهر النتائج أن عدداً كبيراً من الأطفال ذوي الإعاقة يعيشون بدون الوصول إلى بعض الضروريات الأساسية. العديد من الأطفال الذين شملهم الاستطلاع لم يعد لديهم حق الوصول إلى خدمات الدعم الجسدي والعقلي والنفسي أو عدم تلقيها مطلقًا، بما في ذلك خدمات إعادة التأهيل الطبي؛ الأجهزة المساعدة (مثل الكراسي المتحركة ومقاعد الاستحمام)؛ الخدمات التعليمية والاستشارية والرعاية الصحية؛ والتحفيز العقلي.

• البحث العلمي في مجال الإعاقة والتربية الخاصة

وفي تقرير الأمم المتحدة (2013)، شجع المؤلفون الدول العربية على تعزيز البحث العلمي في مجال الإعاقة. وشدد هذا التقرير على وجه التحديد على أهمية قيام الحكومات والمؤسسات الأكاديمية وأصحاب المصلحة الآخرين بتخصيص الموارد المالية والبشرية الكافية لدعم البحث العلمي في مختلف جوانب الإعاقة في هذه الدول. وقد أحرزت بعض الدول العربية تقدماً في هذا المجال خلال العقدين الماضيين. على سبيل المثال، مركز الأمير سلمان لأبحاث الإعاقة في مدينة الرياض، المملكة العربية السعودية، الذي تأسس عام 1990و حقق إنجازات كبيرة في التدخل المبكر والوقاية من الإعاقة، والتعليم، وبرامج التوعية العامة فيما يتعلق بالأطفال الذين يعانون من صعوبات التعلم، كما أحرزت تقدمًا فيما يتعلق إمكانية الوصول إلى مثل هذه البرامج. ومع ذلك، هناك نقص ملحوظ في المشاركة المحلية في مجال أبحاث الإعاقة. استعرض الخطيب (2010) 216 دراسة تم نشرها على مدار أعوام العقد الماضي والتي ركزت على التربية الخاصة في الدول العربية. أظهرت النتائج فجوة بين البحث والتطبيق العملي، مما يعني احتمال انخفاض نتائج البحوث المطبقة في هذا المجال. علاوة على ذلك، فقد احتوت العديد من هذه الدراسات الأخطاء المنهجية التي حدت من فائدتها وإمكانية تعميمها بسياقات أخرى. وقد لوحظت قيود مماثلة في مراجعة 126 رسالة وأطروحة سورية تتعلق بالتربية الخاصة والتي تم نشرها بين عامي 2009 و2021 في جامعة دمشق ، ورغم أن هذه الأطروحات ورسائل الدكتوراه بحثت تأثيرات خاصة على البرامج و التقارير وأبلغت عن نتائج مهمة، كانت قابليتها للتطبيق ضئيلة جداً.

• التدخل الأسري

لا تعير قوانين التعليم الخاص وبرامج التدريب الحالية في الدول العربية سوى القليل من الاهتمام بأسر وأولياء أمور الأطفال ذوي الإعاقة. وأكد منذر (2013) أن أولياء الأمور يلعبون دورًا حيويًا في عملية تأسيس الفريق مما يساعد في نجاح تدخل المؤسسات الخاصة (على سبيل المثال، توفير معلومات عن نقاط القوة والضعف لدى هؤلاء الأطفال في المنزل، ومعلومات أساسية عن تاريخ هؤلاء الأطفال ونموهم، ومعلومات عن العوامل الأسرية التي قد تؤثر على تعلم الأطفال). على الرغم من مشاركة الوالدين في البرامج التعليمية لأبنائهم، إلا أن مشاركة أولياء الأمور في البرامج التعليمية الخاصة يخضع لموافقة المعلمين وتعاونهم (الشمري، 2000). أظهرت دراسة حديثة حول رضا أسرالأطفال ذوي الإعاقة في سوريا أن الآباء يشعرون في كثير من الأحيان أن المعلمين لا يرحبون بمساهماتهم في مشاركة أطفالهم برنامج التعليم الفردي، وهذا يجعل الآباء غير راضين عن سلامة الاحتياطات المتخذة في المدارس؛ ومع ذلك، فقد أبلغوا أيضًا عن رضاهم عن الخدمات التي تلقوها (منزر وستينهوف، 2021). وبالمثل، أفاد منذر والخطيب (2009) عن آباء الأطفال المصابين باضطراب طيف التوحد، أنه يوجد مستوى عالٍ من الرضا عن خدمات العلاج السلوكي المقدمة لأبنائهم. وينبغي بذل جهود متضافرة لتشجيع مشاركة الوالدين في برامج التعليم الخاص .

• التدخل المبكر

بشكل عام، هناك نقص واضح في برامج التدخل المبكر للأشخاص ذوي الإعاقة في المنطقة العربية (الحلواني، كوخ، وبراتن، 2008؛ برادشو، 2009). تم طرح نموذج التدخل المبكر “Portage” عام 1984 من خلال تنفيذه في قطاع غزة، فلسطين. تمت ترجمة مواد النموذج إلى اللغة العربية ، وفي أوائل التسعينيات، كان المئات من الزوار في العديد من الدول العربية، بما في ذلك سوريا متدربين (أبو الهيجا، 2014). في سوريا التدخلات المبكرة المتعلقة بالتربية الخاصة والتعليم للأطفال الذين تتراوح أعمارهم بين ثلاث وست سنوات غالبًا ما تبدأ في معاهد التعليم الخاص ، ولكن ، العديد من هذه المراكز تفتقر إلى سياسات أو لوائح واضحة فيما يتعلق بتوفيرها التعليم الخاص في مرحلة ما قبل المدرسة؛ ويتفاقم هذا الوضع بسبب ما سبق ذكره حول توزيع المسؤولية الرقابية بين الوزارات ، وهذا تحدٍ أساسي؛ ولا يزال الأطفال ذوو الإعاقة والأطفال دون سن الثالثة يعانون من نقص الخدمات إلى حد كبير.

تم إحراز تقدم بسيط في سوريا لتطوير قدرات رياض الأطفال وموظفيها، من حيث التحديد المبكر وإنشاء خدمات التدخل المبكر للأطفال الصغار ذوي الإعاقة. ففي بيئات التعلم العادية، عندما يكون الأطفال مُتشبه أن يكونوا مختلفون عن أقرانهم، غالبًا ما يُنصح الآباء بتقييم أبنائهم من قبل معاهد التربية الخاصة. ومع ذلك، نتيجة العوامل الاجتماعية و العوامل الثقافية، يميل الآباء عمومًا إلى الانتظار والأمل في أن يقوم أطفالهم بطريقة أو بأخرى بالتغلب على الصعوبات التي يواجهونها . على وجه الخصوص، قد يحمل الناس في سوريا أيديولوجيات وأفكارًا خاصة للممارسات المتعلقة بأسباب الإعاقة وعلاجها (عيسى سعد وبوروسكا-بيسزتا،٢٠١٩ ). على سبيل المثال، قد يعتقد بعض الآباء أن الله أرسل طفلاً معاقًا هدية، بينما قد يعتقد البعض الآخر أن الطفل أُرسل كاختبار أو عقاب له على خطايا الماضي. قد تفسر هذه الأيديولوجيات سبب اهتمام الآباء العرب بالطب أكثر التدخلات الموجهة أكثر من التدخلات الموجهة نحو التنمية (الخطيب والحديدي،٢٠١٠). وبالإضافة إلى ذلك، هناك أيضًا تفاوت جغرافي كبير في جمع البيانات، خاصة في شمال غرب وشمال شرق سوريا بسبب الأزمة والقضايا المرتبطة بإمكانية الوصول لها، والأمن (السامرائي، 2021). وينتج عن هذا بيانات مجزأة، والتي بدورها تجعل من الصعب جمع معلومات دقيقة وشاملة، مما يؤثر على القدرة على الاستجابة لاحتياجات التعليم في مجالات معينة.